¿QUÉ ES ESO QUE LLAMAMOS INTELIGENCIA?
Abstract
Con el presente resumen trataré de recoger las ideas principales del Psicólogo argentino Dr. Fernando Lapalma en su documento intitulado “¿Qué es eso que llamamos inteligencia” y con el subtitulo de “La Teoría de las inteligencias múltiples y la educación”.
Para el efecto del desarrollo teórico Lapalma cita al Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en la Universidad Harvard quien propone la teoría de las Inteligencias Múltiples.
La esencia de la teoría de Gardner estriba en que siempre se ha pensado que la cognición humana es unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Gardner desvela este presupuesto afirmando que en la realidad los seres humanos tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición.
Gardner continua su exposición asegurando que la mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.
Dicho lo anterior se hace necesario definir de acuerdo con Lapalma ¿Qué es eso que llamamos inteligencia? Y en ese sentido una definición sucinta, sencilla, pero de gran valor definitorio es la que indica que esta es la capacidad para:
• resolver problemas cotidianos
• generar nuevos problemas
• crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural…
Pareciera que los educadores estamos un tanto cerrados y/o condicionados mentalmente al asumir que la medida principal y fundamental del conocimiento viene dada en el estudiante por el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Esto desencadena en que muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.
Lapalma asegura que el hogar y la escuela son, los responsables regios de la educación de los niños. Es el feedback del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
Las palabras, los hechos que marcan la vida del niño y seguramente de su vida adulta son esas experiencias que el autor denomina como: experiencias cristalizantes o en su defecto experiencias paralizantes, si estas, incidieron desfavorablemente en la vida del niño en su etapa de formación y que bloquean el desarrollo de su inteligencia.
El educador ya no puede ni debe seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Por último habrá que modificar la currícula.
¿Cómo se transforma una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples?
Difícil pregunta cuando no se tiene una mente abierta y flexible a los cambios que la ciencia de la educación va generando. Vale decir que con la disposición previa esto es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente tienen nuestros niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y útil.
En este desarrollo ya hay experiencias que pueden marcar una ruta de ensayo y error que aporta valioso “saber hacer” tal el caso de países como Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema.. Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teoría. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela.
No hay una “receta” prefabricada en esta línea por lo que cada experiencia implementada es un modelo nuevo. Cada escuela de I.M. será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que "el todo sea mayor que la suma de las partes".
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente.
Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.
Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar. Y con ello, se hará un cronograma que nos guíe.
Se abre así a partir de esta teoría de las I.M. una revolución en la enseñanza. La teoría está. El conocimiento, de las diferentes inteligencias, al alcance de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha.
La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:
• Minimización de los problemas de conducta
• Incremento de la autoestima en los niños
• Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
• Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
• Incremento de hasta un cuarenta por ciento en el conocimiento
• Presencia permanente del humor
¿Son suficientes estos logros para hacer el cambio? Yo creo que si, y… ¿usted que opina?
“DESARROLLO MORAL, RAZONAMIENTOS Y DILEMAS MORALES”
ABSTRAC
Lawrence Kohlberg (1927-1987) es un psicólogo norteamericano ya fallecido. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que se reseña la reflexión que posteriormente realizará sobre el desarrollo del juicio moral. Para su investigación, parte de las aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicología.
EL RAZONAMIENTO MORAL
Kohlberg definió el razonamiento moral como los juicios sobre aceptación o desviación a la norma. Sus estudios de razonamiento moral están basados en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona debe tomar una decisión. Kohlberg definió el nivel de razonamiento moral a partir de la solución de los dilemas. Notó que el desarrollo moral estaba relacionado a la edad y estableció tres niveles con 2 etapas cada uno. De estas seis etapas, muchas personas progresan sólo hasta la cuarta o la quinta. También hay que decir que son universales, es decir, son válidas para cualquier era y cultura, además de irreductibles. Por otro lado, van apareciendo según el niño interactúa con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir, siguen un orden invariante en el desarrollo de cada individuo. Del mismo modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna persona puede pertenecer a dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible.
De sus estudios, Kohlberg concluyó que en un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como elementos indispensables para lograr la recompensa de satisfacer las propias necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la aprobación social y por tanto la estima de los demás. Después las reglas se convierten en soportes de determinadas órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos que establecen los principios sociales que cumplir por el individuo para sentirse bien consigo mismo y que se le manifiestan como indispensables para poder vivir al lado de los demás.
LA INFLUENCIA DE: PIAGET
Las ideas de Kohlberg de razonamiento moral se basan en la teoría de Piaget, sobre todo en el libro titulado “El juicio moral en el niño” publicado en 1932 por este último y que marcó un rumbo en la psicología y en la educación. Sus trabajos de psicología genética y de epistemología buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.
Las ideas básicas de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget son las siguientes:
• La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño.
• El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada.
• El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).
• Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de cómo adquiere el niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el número, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionará la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos.
• Quizá la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano está, para Piaget, buscando permanentemente el equilibrio. Para conseguir el equilibrio, el ser humano actúa sobre el medio. Conforme se desarrolla el niño, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante será también distinto.
• A Piaget sólo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación) que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades. A Piaget esto no le interesa; sólo le interesa estudiar aquello que es lo máximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel máximo de competencia.
• Conceptos que la teoría de Piaget NO estudia o no enfatiza. A Piaget no le interesan ni las diferencias individuales ni el mundo de las emociones. No le interesan las diferencias individuales porque quiere investigar cómo el ser humano en general adquiere, procesa u olvida el conocimiento. Es decir, le interesa un modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Tampoco le interesa el mundo de las emociones; prescinde voluntariamente de ellas para centrarse en el estudio del desarrollo de los procesos y funciones mentales.
CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORIA DE KOHLBERG:
• EL JUICIO MORAL: La teoría de Kohlberg, es una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se actúa en la experiencia diaria.
Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral.
El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria.
¿Cuál es la fuente del juicio moral?
En los primeros años de vida, los niños aprenden las normas de buena conducta sin entender todavía su sentido y sin ser capaces de guiar su actuación de acuerdo con ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 años cuando empieza a desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspectivas a la propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: sólo cuando el niño puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro.
• CONCEPTO DE ESTADIO o ETAPA: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral.
Las características generales de estos estadios son:
Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será distinto en cualidad.
Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservación,...).
Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lógica de cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lógicamente más complejas.
Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles más bajos.
LA METODOLOGÍA DE KOHLBERG
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg proponerle dilemas morales que despierten el interés de la persona y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por qué.
La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta por tres dilemas hipotéticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cómo debería resolver el dilema y por qué esa sería la mejor forma de actuar en esa situación.
Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con la que justifica su decisión más que en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras situaciones de la vida real).
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG
Kohlberg definió tres niveles en el desarrollo moral, cada uno de los cuales está relacionado con la edad. Estos niveles son:
Nivel I: Moralidad Pre convencional (de los 4 a los 10 años)
El énfasis en este nivel está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas. En este nivel el niño responde a las reglas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, correcto o equivocado, pero interpreta estas etiquetas ya sea en términos de las consecuencias hedonísticas o físicas de la acción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en términos del poder físico de quienes enuncian las reglas y etiquetas. El nivel se divide en las siguientes dos etapas:
Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo
Las consecuencias físicas de una acción determinan la bondad o maldad sin considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias. La evitación del castigo y el respeto incuestionable al poder son valiosos por su propio derecho, y no en términos del respeto por un orden moral subyacente que se sustenta por el castigo y la autoridad (esto último sucede en la Etapa 4). Es decir, las personas obedecen las reglas para evitar el castigo. Una acción buena o mala está determinada por las consecuencias físicas.
Etapa 2. La orientación instrumental-relativista u orientación por el premio personal
La acción correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en términos mercantilistas. Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir están presentes, pero siempre son interpretados en una forma práctica. La reciprocidad es un asunto de “me das y te doy” no de lealtad, gratitud o justicia. Con lo cual, las necesidades personales determinan la aceptación o desviación. Se devuelven favores a partir del intercambio “si te ayudo, me ayudarás”.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años)
Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los patrones de otros pero los han interiorizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados “buenos” por gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.
Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o de “niño bueno-niña buena”.
El buen comportamiento es aquél que complace o ayuda a otros y es aprobado por ellos. Hay mucha conformidad a imágenes estereotipadas de lo que es mayoría o comportamiento “natural”. El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intención (“tiene una buena intención”) se convierte en algo importante por primera vez. Se gana aprobación por ser “bueno”. El niño mantiene buenas relaciones y busca la aprobación de los otros.
Etapa 4. La orientación de “ley y orden”.
Hay una orientación hacia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la autoridad, y mantener un orden social dado que se justifica en sí mismo. Al decidir el castigo para una mala actuación, las leyes son absolutas. En todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.
Nivel III: Moralidad d/ los principios morales autónomos (d/los 13 años en adelante, si acaso)
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta es interno ahora, tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto. Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.
Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social.
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La acción correcta tiende a ser definida en términos de los derechos generales del individuo, y de los estándares que han sido críticamente examinados y acordados por la sociedad entera. Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un énfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso. Aparte de lo que es constitucionalmente y democráticamente acordado, lo correcto es un asunto de “valores” y “opiniones” personales. El resultado es un énfasis en el “punto de vista legal”, pero con un énfasis sobre la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racionales de utilidad social (más que “congelarse” como en los términos de “ley y orden” de la Etapa 4). Fuera del ámbito legal, el contrato libremente acordado, es cumplido como obligatorio.
Etapa 6. La orientación de principios éticos universales.
Lo correcto es definido por la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto-elegidos que apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y éticos y no son reglas morales concretas como los Diez Mandamientos. La etapa 6 supone principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad de derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales. Lo que es bueno y conforme a derecho, es cuestión de conciencia individual, e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. En esta fase, las personas creen que hay puntos de vista universales en los que todas las sociedades deben estar de acuerdo.
Las características que Kohlberg tuvo en cuenta para definir las diferentes etapas de su teoría son las siguientes:
• Que los niños pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo “físico” y el mundo “social” sino que juegan y piensan en objetos físicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del niño existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los niños parecen progresar algo más rápido en su comprensión del mundo físico que en su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.
• El desarrollo de los periodos cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos socio morales.
• El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lógico alcanzado.
• Conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos.
• Para explicar la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario comprender cómo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensión moral adquiere en su propia valoración, en el sentido que tiene de sí mismo. La identidad moral proporciona así una de las principales motivaciones para la acción moral, para comprometerse en las propias convicciones, y la acción se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.
PIAGET VRS KOHLBERG
CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS
Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentar las conclusiones rotundas que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie de cambios improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su teoría. Pero todas estas críticas, y algunas otras, se exponen más detalladamente a continuación:
CONDUCTAS MORALES CONCRETAS
Una crítica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crítica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en ningún momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema ético, sino tan sólo analizar cuál es la formación de la conciencia. Criticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es como acusar a un manual de lógica simbólica de no tocar temas concretos.
RELATIVISMO MORAL
Para N. Wolterstorff, las acciones sólo son correctas o erróneas con relación a un cierto principio. Así, en relación con el principio de justicia una acción puede ser errónea y en relación al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg esté argumentando que no se puede saber si un principio es más correcto que otro: no se puede elegir un principio incorrecto.
El principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia, caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinación de lo que se ha de hacer) y autonomía. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mismos requisitos: así los de utilidad, compasión o de amor responsable... que ignora Kohlberg.
En la misma dirección discurre la crítica realizada por el filósofo O. Flanagan, según la cual el pensamiento moral es heterogéneo y no puede elegirse a un tipo de persona como modelo. Según Flanagan, el énfasis en la justicia abstracta y racionalista supone una comprensión altamente defectuosa del gran número de "variedades de personalidad moral".
NO RESPONSABILIDAD MORAL
Muy relacionada con esta crítica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Las etapas de Kohlberg están relacionadas con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. Así pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios morales más altos. Así pues, nadie podría ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirtió esto y reformó su postura original en la que no admitía una postura valorativa en la educación moral. En un compendio de sus aportaciones a la educación de lo moral, publicado después de su muerte, se considera que en educación es necesario enseñar lo que es correcto e incorrecto.
ESCASEZ DE ALGUNOS ESTADIOS
Vitz señala que diversos estudios empíricos acerca del desarrollo moral arrojan tan sólo un 1% de respuestas postconvencionales (etapas cinco y seis), señalando asimismo que las respuestas preconvencionales (etapas uno y dos) son también infrecuentes. La amplia mayoría de respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (etapas tres y cuatro). De aquí se concluye que la mayoría de sujetos en todas las culturas piensan la moralidad en términos del grupo. Y esto no parece creíble, por lo que se presume la deficiencia de que el modelo de escala y entrevista de Kohlberg fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida moral de los individuos.
Si las críticas de esta línea son (quizá) las de mayor consistencia científica, la más dura de ellas es la realizada la etapa sexta, de la que apenas hay evidencia empírica y que llevó al mismo Kohlberg a realizar correcciones.
VALIDEZ TRANSCULTURAL
Los estudios de validez transcultural confirman esta secuencia hasta cierto punto. Aunque sujetos mayores de países diferentes a los Estados Unidos sí tienden a clasificarse en etapas más altas que los jóvenes, la de los países de culturas no occidentales rara vez dan respuestas que los coloquen por encima de la etapa 4. Es posible que estas culturas no fomenten un desarrollo más alto también, es probable que la definición de Kohlberg de moralidad como de justicia no sea tan apropiada para las sociedades no occidentales como para las occidentales y que sus procedimientos no hayan identificado más altos de razonamiento en algunas culturas. Así como una cultura le ayuda a la gente a definir conducta inteligente, también establece los patrones para lo que constituye conducta moral.
VALIDEZ EN GRUPOS FEMENINOS
Además, los críticos también han puesto en tela juicio la conveniencia de la definición de moralidad de Kohlberg para las niñas y mujeres. Aunque algunos estudios de razonamiento en la edad adulta han demostrado que los hombres tienden a obtener más puntuación que las mujeres en las tareas de Kohlberg, otros investigadores han discutido que esta diferencia aparente se debe al nivel educativo y ocupacional alto de los hombres y no al sexo en sí.
Dejando de lado la controversia sobre la puntuación, los críticos como Carol Gilligan (1982) sostienen que las mujeres definen la moralidad de manera diferente como la definen los hombres y que basan sus decisiones morales en hechos diferentes. Las mujeres, dice, ven la moralidad no en términos abstractos de justicia e imparcialidad, sino en términos específicos de egoísmo versus responsabilidad, como una obligación de poner en práctica el cariño y evitar herir a otras personas.
EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA
Las investigaciones han descubierto que los juicios morales están fuertemente influidos por la educación y aun por el simple hecho de decirles a los niños las respuestas "correctas" a preguntas que implican un razonamiento moral. Tales descubrimientos cuestionan la posición tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice que los niños resuelven de una manera activa sus sistemas morales a través del autodescubrimiento.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y SIGNIFICADO DE LOS RESULTADOS
También han surgido problemas concernientes a los procedimientos de evaluación y al significado de las respuestas del sujeto. Para superar los requerimientos de tiempo y trabajo al presentar en forma individual las tareas patrones y hacer que jueces entrenados los califiquen, se desarrolló la prueba de definición de asuntos (PDA). Esta prueba le presenta a un sujeto seis dilemas morales y luego para cada dilema le pide respuestas a doce enunciados sobre el asunto en cuestión. La PDA puede ser administrada a un grupo y calificada de manera objetiva y todavía se correlaciona moderadamente bien con las calificaciones de las tareas tradicionales.
CONCLUSIÓN
Ya que las etapas de Kohlberg parecen aplicarse a los hombres norteamericanos, están limitadas en su aplicabilidad a las mujeres y a la gente en las culturas no occidentales. Las preguntas acerca de los métodos de evaluación y de la conexión entre los juicios morales y la conducta moral despiertan serias dudas sobre algunos aspectos de la teoría. Sin embargo, la teoría de Kohlberg ha enriquecido nuestro conocimiento sobre la forma como ocurre el desarrollo moral, ha apoyado la asociación entre la madurez cognoscitiva y la madurez moral y ha estimulado una gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo moral.
Podemos decir con seguridad que, a raíz de las investigaciones de Kohlberg y las refutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado gran interés en los psicólogos por el estudio del aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hito en ese campo. Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlberg ha logrado llevar a desarrollo pleno las teorías de aquél. A partir de Kohlberg y sus colaboradores, se ha realizado un modelo estándar de medida del desarrollo moral (de validez directamente proporcional al grado en que se admitan las técnicas psicométricas en este campo), que ha sido aplicado a la educación moral y explica parte de los fenómenos morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos señalado las críticas que han limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta situación de “ventaja” (no superioridad) que posee el sexo masculino a la hora de obtener altas calificaciones morales. Sin embargo, estas no son más que críticas periféricas que tan sólo limitan la validez cuantitativa del modelo, lo hacen más o menos válido. Sin embargo, hemos señalado otras más graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo. En ese sentido, resulta un tanto difícil medir un fenómeno tan complejo como el hecho moral mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos puede considerarse lícito que Kohlberg no tenga en cuenta otras perspectivas morales diferentes, hemos de decir otra cosa en lo referente a la comprobación empírica del modelo de Kohlberg: la pregunta clave que subyace a esta evaluación es: el modelo de Kohlberg, ¿explica satisfactoriamente el desarrollo moral? Dado que no se tienen en cuenta importantes dimensiones de la dimensión moral, como los valores, las virtudes, la compasión, la empatía..., opinamos que la explicación no es satisfactoria y que debería buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de la persona, entendiendo ésta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre sentimiento y racionalidad.
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